Situações Problemas

O que são situações-problema e por que todo mundo fala delas

Situações-problema não são exercícios de matemática disfarçados de narrativa. Esse é o erro mais comum que eu vejo professores cometendo, inclusive eu mesmo cometi nos primeiros anos. A diferença prática é simples: num exercício tradicional, você dá os dados, a fórmula e pede o resultado. Na situação-problema, o problema vem antes do conceito, e o aluno precisa construir o caminho até a ferramenta que ainda não domina. O conceito veio da didática crítica, especialmente das discussões que giram em torno de George Polya e depois ganharam força com autores como Delval e os pesquisadores brasileiros que trabalham com ensino de ciências e matemática numa perspectiva construtivista. A ideia central é que o conhecimento só se fixa quando o estudante passa por um processo de assimilação ativa, não de decoreba. Situações problemas, escritos dessa forma ou junto, funcionam como a engrenagem que transforma informação em compreensão.

Como montar uma situação problema que realmente funcione

Comece pelo conceito que quer ensinar. Não o contrário. Se você quer que os alunos aprendam sobre frações equivalentes, por exemplo, não pense em "vamos dar uma história sobre pizza". Pense primeiro: qual é a operação mental que o aluno precisa realizar para entender equivalência? A resposta é que ele precisa perceber que quantidades diferentes podem representar a mesma parte de um todo. A partir daí, sim, você constrói o cenário. A estrutura básica funciona assim:

• Contexto plausível, mas não excessivamente ornamentado. Alunos de ensino médio não precisam de histórias com personagens chamados João e Maria. Precisam de algo que faça sentido no mundo real deles.
• Dados incompletos ou ambíguos de propósito. O problema precisa exigir que o aluno identifique o que falta saber.
• Uma pergunta aberta que não tenha resposta óbvia só com tentativa e erro.
• Condição de que a resolução leve ao conceito-alvo, sem que você precise explicá-lo diretamente no enunciado.

Na prática, eu monto minhas situações problemas gastando cerca de 40 minutos a uma hora por aula, dependendo da complexidade. O ganho em engajamento e retenção costuma compensar. Alunos que resolvem esses problemas lembram do conceito por pelo menos duas vezes mais tempo do que aqueles que apenas decoram a fórmula. Isso eu constatei fazendo seguimiento de turmas ao longo de dois anos letivos. Um detalhe importante que pouca gente menciona: o contexto precisa ser culturalmente acessível. Eu já perdi horas montando uma situação problema envolvendo divisão de conta em restaurante porque metade da turma nunca tinha ido a um restaurante que funciona assim. Troquei por uma situação de dividir tinta entre paredes e o entendimento disparou. O problema não era a matemática, era o referencial.

O erro que quase ninguém percebe

A maioria dos professores que tenta usar situações problemas acaba transformando tudo num exercício de leitura interpretativa com matemática no final. O aluno lê um texto longo, identifica os dados, aplica a fórmula que o professor acabou de dar na lousa e pronto. Isso não é situação-problema. Isso é exercício com narrativa. A marca registrada de uma situação problema verdadeira é que o aluno precisa decidir qual ferramenta usar, não apenas aplicar uma que acabou de receber. Se você explica a fórmula cinco minutos antes e então apresenta o problema, você já entregou a resposta. O processo de descoberta foi anulado. Eu costumava fazer esse erro frequentemente no início. Minhas situações problemas eram, na verdade, problemas bem vestidos. A virada aconteceu quando comecei a gravar as aulas e assistir depois. Era nítido: eu sempre acabava dando dicas demais, direcionando demais, transformando a investigação coletiva numa demonstração disfarçada. Depois disso, passei a gravar apenas o tempo de silêncio da sala após lançar o problema. Se o silêncio durasse menos de dois minutos, eu sabia que estava intervindo cedo demais.

Vantagens que os manuais não destacam

Além do óbvio (maior engajamento, aprendizagem mais profunda), há efeitos colaterais úteis. Turmas com níveis mistos se beneficiam porque o problema permite diferentes níveis de abordagem. Um aluno mais avançado pode resolver de forma mais sofisticada sem impedir que outro mais lento chegue a uma solução válida por outro caminho. O professor deixa de ser o centro e passa a ser o mediador, o que libera tempo para circulação pela sala e atendimento individualizado. Outro ponto prático: situações problemas bem elaboradas funcionam como diagnóstico natural. Você identifica facilmente quem tem lacunas conceituais anteriores porque o problema expõe essas lacunas sem precisar de prova escrita. Eu costumo usar isso no início de cada bimestre para mapear o que precisa ser recuperado, e isso me poupa cerca de três aulas de testões que ninguém aprende nada de verdade.

Quando situações problema não funcionam

É preciso ser honesto aqui. Esse método não é bala de prata e existe circunstância em que ele falha completamente. Primeiro, conteúdo puramente procedimental ou de memorização não se beneficia. Tabuada, regras de digitação, fórmulas de equação de segundo grau que precisam ser fixadas para uso posterior em tópicos mais avançados — nessas horas, a exposição direta é mais eficiente. Forçar uma situação problema para ensinar algo que precisa ser automático gera frustração e perda de tempo. Segundo, turmas com lacunas muito grandes de bases conceituais. Se o aluno não domina operações fundamentais, apresentar um problema complexo só vai escancarar a dificuldade. Nesse caso, o problema precisa ser adaptado ou precedido de trabalho de nivelamento. Eu já tentei usar situações problemas com turmas de recuperação sem antes reforçar os pré-requisitos, e o resultado foi desastre. Perdi duas aulas e os alunos saíram mais desmotivados do que entraram.

Terceiro, o tempo. Situações problemas bem feitas consomem mais tempo que uma aula expositiva tradicional. Em média, o dobro. Se você tem pressão de conteúdo e calendário apertado, precisa negociar com a coordenação quais tópicos realmente merecem esse tratamento. Eu priorizo os conceitos que são porta de entrada para outros conteúdos. Frações, por exemplo, merecem. Regras de três simples, nem tanto.

Um caso específico que eu enfrentei

Montei uma situação problema sobre proporção e escala para uma turma de oitavo ano usando um mapa da cidade. O problema pedia para os alunos calcularem distâncias reais a partir de um mapa com escala 1:50.000. O resultado foi que 60% da turma não fazia a menor ideia do que era escala cartográfica porque o conceito nunca tinha sido conectado com algo concreto. Eles sabiam "dividir por 50 mil", mas não entendiam o que isso significava na prática. A solução que eu encontrei foi simples e eficiente: na aula seguinte, levei um rolo de barbante e pedi para um aluno medir a distância entre dois pontos conhecidos da escola. Depois medimos no mapa. A disparidade entre o Barbante e o mapa criou o conflito cognitivo necessário. Só então introduzi o cálculo formal. Gastei uma aula inteira nesse processo, mas a fixação do conceito foi praticamente total. Os testes posteriores mostraram taxa de acerto de 85% contra 40% da turma que eu havia ensinado de forma tradicional no ano anterior.

Dicas práticas que vêm da experiência

Não use contextos que exigem conhecimento prévio não relacionado ao conceito-alvo. Se o problema envolve entender como funciona um sistema de transporte público, e o conceito é fração, você está pedindo demais. Alunos que não usam transporte público vão travar na interpretação, não na matemática. Deixe o problema sem resolução imediata. O desconforto inicial é parte do processo. Eu vejo professores que têm pânico do silêncio e acabam resgatando os alunos muito rápido. Espere. Deixa a turma conversar, errar, voltar atrás. É nesse atrito que a aprendizagem acontece. Planeje o feedback de antemão. Saber quais equivocados comuns os alunos vão cometer é tão importante quanto montar o problema. Eu anoto antecipadamente os erros que prevejo e preparo intervenções específicas para cada um. Isso economiza tempo precioso durante a aula.

Documente suas situações problemas. Cria-las do zero toda vez é insustentável. Eu monto um banco pessoal organizado por conceito e ano escolar, com anotações sobre o que funcionou e o que não funcionou em cada turma. Depois de três anos, esse banco vale mais que qualquer livro didático. E, principalmente, não tenha medo de adaptar. Situações problemas não são rituais sagrados. Se uma que você montou não funcionou, o problema pode estar no enunciado, no contexto, no nível de dificuldade ou na turma específica. Teste, observe, ajuste. A primeira versão raramente é a melhor.