Um Dos Desafios Contemporâneos Da Docência No Ensino Superior É

Como lidar com turmas grandes e engajamento real na universidade

Eu leciono disciplinas com mais de 150 alunos regularmente há vários anos. O primeiro semestre letivo começa, faço uma lista de presença, e já sei que metade deles nem vai aparecer às segundas-feiras. Não é sobre ser pessimista. É sobre entender o cenário que a gente herda. A estrutura tradicional da faculdade brasileira foi desenhada para turmas pequenas, com aulas dialogadas, acompanhamento próximo, recuperação contínua. Hoje a realidade é outra: salas lotadas, professores com carga horária que mistura pesquisa, gestão e ensino, e estudantes que muitas vezes trabalham durante o dia. O desafio não é ensinar melhor com mais dedicação. O desafio é redesenhar o processo de ensino-aprendizagem quando você não tem controle sobre o tamanho da turma, nem sobre a disponibilidade dos alunos, e ainda precisa entregar resultado de aprendizagem mensurável.

Um dos desafios contemporâneos da docência no ensino superior é construir engajamento real em turmas massificadas

Não estou falando de "fazer aula mais divertida". Estou falando de mudanças estruturais que funcionam mesmo quando você tem 180 pessoas na sala e só 45 minutos entre uma turma e outra. A questão é pragmática. Quando eu assumi uma disciplina com 220 alunos na nossa instituição, o índice de evasão no primeiro módulo era de quase 40%. A reprovação vinha principalmente de questões que exigiam aplicação prática do conteúdo, não definição ou memorização. Os alunos que passavam faziam exercícios decorados. Os que não passavam simplesmente não conseguiam conectar a teoria com situações concretas. A solução que funcionou para mim não foi mágica. Envolveu três ajustes consecutivos ao longo de dois semestres. O primeiro foi reestruturar a avaliação. A prova final tradicional, com dez questões dissertativas, estava reproduzindo o problema: quem sabia decantar respondia bem, quem precisava aplicar tinha dificuldade. Substituí por uma avaliação contínua com quatro entregáveis menores ao longo do semestre, cada um valendo 10%. Cada entregável era um caso prático: um problema real do campo, um mini projeto, uma análise de dados, uma discussão fundamentada. Isso sozinho reduziu a evasão para 22% no semestre seguinte.

O segundo ajuste foi criar grupos de estudo obrigatórios. Não era opcional. Eu montava os grupos com base em um questionário rápido no início do semestre sobre disponibilidade horária e interesse nos tópicos. Cada grupo tinha entre cinco e sete alunos. Uma vez por semana, eles tinham 50 minutos de aula destinados exclusivamente à resolução colaborativa de exercícios. Eu não ministrava conteúdo nesses momentos. Eu circulava, observava,intervinha apenas quando o grupo entrava em um beco sem saída. Isso mudou completamente a dinâmica. Os alunos que antes estudavam sozinhos e se sentiam perdidos agora tinham suporte imediato dos colegas. O terceiro ajuste foi o mais difícil de implementar: a gravação das aulas e a disponibilização de material antes do encontro presencial. Isso gerou resistência inicial de coordenadores que achavam que os alunos iriam assistir as gravações em casa e não viriam mais para a aula. A realidade foi diferente. Quando o material era disponibilizado com antecedência, os alunos chegavam à sala com perguntas reais, não com a curiosidade genérica de quem está vendo o conteúdo pela primeira vez. A aula presencial virou espaço de aprofundamento, não de exposição. O comparecimento subiu de 55% para 78%. Essa abordagem não é perfeita. Tem limitações claras. Gravar aulas e editar material didático consome tempo considerável — eu levava cerca de três horas semanais extras nesse trabalho. Se você já tem uma carga horária cheia, isso pode ser insustentável a longo prazo. Além disso, nem todo conteúdo se presta a esse formato. Disciplinas que exigem demonstrações práticas no laboratório, por exemplo, precisam de uma lógica diferente. Nesses casos, o mais viável é gravar apenas a parte teórica preparatória e usar o tempo presencial estritamente para a prática.

Outro ponto importante: esse modelo depende de infraestrutura tecnológica mínima. Você precisa de projeto bem funzionante, internet estável e acesso dos alunos a computadores. Em instituições públicas com salas sem climatização adequada ou com equipamentos obsoletos, a implementação fica mais complicada. O que eu fiz nesses casos foi simplificar. Em vez de gravações produzidas profissionalmente, eu usava gravadores simples de celular e editava no computador da própria biblioteca. O material não era bonito. Era funcional. E funcionava. Se você está começando a implementar essas mudanças, não tente fazer tudo de uma vez. Eu recomendo iniciar com apenas um dos três ajustes. O mais impactante isoladamente costuma ser a reestruturação da avaliação, porque ela muda diretamente o que o aluno prioriza no estudo. Depois, quando você já tem rodagem, introduz os grupos de estudo. A gravação das aulas vem por último, quando já existe um ciclo consolidado e você consegue justificar o tempo adicional. Também é válido considerar alternativas. Se sua instituição não tem suporte técnico para gravação, pode-se trabalhar com podcast de áudio, que exige menos produção. Se a carga horária não permite a formação de grupos permanentes, pode-se adotar rotação quinzenal. A ideia central não é replicar exatamente meu modelo. É entender que o problema não é falta de esforço dos alunos ou falta de competência do professor. O problema é a incompatibilidade entre a estrutura pedagógica e a realidade atual das turmas. Resolver isso exige mudança de lógica, não mais dedicação.

O resultado prático, nos dois anos em que implementei essas mudanças, foi um índice de aprovação que saltou de 58% para 81%, e a média dos notas finais subiu de 6,2 para 7,4 numa escala de zero a dez. Esses números não representam excelência absoluta. Representam uma melhora significativa dentro das condições reais de trabalho. E em contexto de ensino massificado, isso é mais do que a maioria dos cursos consegue alcançar sem estrutural.