Cmei Prof Leila Theodoro

Como ensinar matemática para crianças pequenas: uma abordagem prática

A matemática na educação infantil muitas vezes é entendida como apenas contar até dez ou reconhecer formas geométricas. Na minha experiência com turmas do Pré II em escolas municipais, o trabalho com números começa muito antes disso. Crianças precisam viver situações onde a quantidade faz sentido no dia a delas. No CMEI onde trabalho, organizamos o ambiente de forma que materiais estejam acessíveis desde a entrada. Um cantinho com blocos lógicos, outro com tampas de diferentes tamanhos para embutir, prateleiras baixas com jogos de encaixe. Isso permite que a criança explore por conta própria enquanto eu observo quais estratégias cada uma utiliza. A rotina é fundamental. Sempre começo a atividade com uma situação-problema concreta: "Temos seis crianças e só quatro colheres. O que acontece?". Elas sabem que precisam resolver porque vai afetar o lanche. Esse gancho transforma o abstrato em algo que o corpo entende imediatamente.

Um problema que encontrei recentemente envolveu o uso de régua graduada com alunos de cinco anos. A maioria media objetos do tamanho da sala e se frustrava porque a régua de 30 cm não alcançava. A solução foi improvisar: usei barbante cortado em pedaços de 50 cm, marcava o zero e o final com fita adesiva colorida, e depois comparávamos quantos "barbantes" cabiam no comprimento da mesa. Funcionou porque o erro era instrumental, não conceitual. As crianças entendiam medição perfeitamente; o era que limitava. Outro ponto que pouco se discute: o silêncio durante a atividade. Observar uma criança tentando resolver sozinha pode levar dois ou três minutos que parecem eternos para quem está acostumado a preencher cada vazio. Mas é exatamente nesse tempo que o raciocínio acontece. Nos primeiros meses, eu interrompia constantemente com dicas. Paramos de fazê-lo e o resultado foi claro: as explicações que surgiram depois foram muito mais sofisticadas. Existe uma pegadinha comum ao trabalhar com coleção de objetos: crianças memorizam a sequência numérica sem entender correspondência termo a termo. Já vi alunos contam "um, dois, três, quatro, cinco" apontando para cinco brinquedos, mas quando perguntava "quantos são?", respondiam outro número. A estratégia que resolvi foi pedir que colocassem uma bolinha de massinha em cima de cada objeto enquanto contavam. O gesto físico ancora o símbolo verbal.

O uso de registros escritos também merece atenção. No início do ano, faço desenhos coletivos das situações. "Desenhem quantos copos precisamos para seis crianças". Depois, no final, registramos o numeral. Essa progressão de seis para oito semanas dá tempo de a ideia se consolidar antes da simbologia. Limitações existem e precisam ser ditas. A abordagem baseada em resolução de problemas depende de turmas de até vinte crianças. Com thirty ou mais, o acompanhamento individual cai drasticamente. Nesses casos, a alternativa é o trabalho em estações rotativas, onde grupos menores giram por atividades previamente planejadas enquanto um adulto foca na explanação inicial. Outro gargalo é a formação docente. Muitos professores chegam à educação infantil sem ter affrontado geometria ou grandezas na própria escolarização. O resultado é medo de errar na frente dos alunos. Um recurso simples é gravar as próprias aulas e revisar depois: você percebe rapidamente onde hesitou e por quê.

Material concreto tem custo. Blocos lógicos, ábacos, material dourado custam entre cinqüenta e duzentos reais por classe. A solução que adoto é a versalidade: tampas de garrafa, sementes, pedaços de papelão cortado em formas. Funcionam tão bem quanto o material comprado, porque o valor está na manipulação, não na origem. Finalmente, a avaliação. Evito provas ou listas. Observo durante as atividades e registro em portfólios individuais. Duas páginas por aluno por semestre mostram a evolução real: não o que eles memorizaram, mas como pensam. Isso serve tanto para o professor ajustar a prática quanto para a família entender o processo.